uluslararası ilişkiler eğitimi, eleştirel pedagoji ve türkiye

Uluslararası İlişkiler (Uİ) bir disiplin olarak, normatif olmayan ontolojiden, “rasyonel tercihlere” dayalı epistemolojiden ve pozitivist metodolojiden etkilenerek, Stanley Hoffman’ın tabiriyle “Amerikan Soysal Bilimi” olarak kabul görmüştür (Hoffman, 1977:45). Bu kabul, Uİ’nin eğitimine de yansımış ve pedagojik anlamda barındırdığı eleştirel kapasiteye rağmen, rasyonel tercihe dayalı bir yeniden üretim sergilemiştir. Robert Keohane’in ikili ayrımında rasyonel yaklaşımların karşısında konumlandırdığı, insan öznelliğine ve uluslararası kurumların tarihsel pratiklerine de odaklanan refleksif yaklaşımlar (Keohane, 1988:379) Uİ eğitiminde yeterli ölçüde temsil edilmemektedir. Temsil edilse bile bir takım yüklü anlamların, kültürel ön yargıların ve bunun bir yansıması olarak çeşitli oryantalist söylemlerin Uİ dili içindeki tekrarlarını engellememektedir.

Eleştirel pedagojiyi (EP) bir alt-disiplin olarak refleksif yaklaşımlara entegre etmek ve oryantalizm bağlamında eğitimin diline yansıyan oryantalist söylemi yapısöküme uğratmak ise normatif ontolojinin, refleksif epistemolojinin ve post-pozitivist metodolojinin Uİ’deki eleştirel zenginliğin ortaya çıkmasına katkıda bulunmaktadır. Bu bağlamda, Henry Giroux ve Paulo Freire ile anılan EP çalışmaları en geniş ölçekte eğitim çalışmalarındaki problemleri, öğretmen-öğrenci arasındaki diyalektiği daha dinamik hale getirerek bilhassa öğrencilerin eylem sahibi özneler haline gelmelerini amaçlamakta ve bilgi-iktidar arasındaki kuvvetli bağı deşifre etmeye yardımcı olmaktadır (Giroux, 2009:15). Bu süreçte EP’nin literatüre kazandırdığı gizli müfredat kavramı da hayati önem kazanmaktadır. Gizli müfredat, açık ve resmi olarak belirlenmemiş normların, değerlerin ve inançların pedagojik ilişkilerdeki etkisini gösteren bir kontrol mekanizması olarak tanımlanabilmektedir (Giroux, 2014:78). Gizli müfredatın Uİ eğitimindeki yansıması, eleştirel kapasitenin kullanılmaması ve “Amerikan Sosyal Bilimi” olarak görülen Uİ’nin söylem dilindeki oryantalist terimlerin analizinde ortaya çıkmaktadır. Gizli müfredattan önce, somut müfredat kaynaklarında eğitimdeki eleştirel nitelik kaybını genel ölçekte görmek mümkündür. Örneğin Jonas Hagmann ve Thomas J. Biersteker’in “Beyond the Published Discipline: Toward a Critical Pedagogy of International Studies” çalışmasında belirtildiği üzere, Amerika’da; Harvard, Princeton, Stanford, Berkeley, San Diego, Chicago ve Yale gibi üst düzey kurumlardaki müfredat incelemelerinde Uİ eğitiminde Eleştirel Teori, Feminizm ve Post-Yapısalcılık gibi (refleksif kapasitesi oldukça yüksek olan yaklaşımlar) neredeyse hiç kullanılmamakta, müfredatlarda rasyonel tercih yaklaşımları baskın halde tutulmaktadır (Hagmann, Biersteker, 2014:291).

Türkiye örneğinde de benzer bir tekrarı Uluslararası İlişkiler Konseyi Derneği (UİKD) tarafından hazırlanan “Türkiye’de Uluslararası İlişkiler Akademisyenleri ve Alana Yönelik Yaklaşımları Üzerine Bir İnceleme” (TRIP) başlıklı çalışmada görmek mümkündür. Örneğin 2014 yılındaki çalışmaya göre akademisyenlerin benimsediği ve derslerinde öne çıkardıkları teorik yaklaşımlar, (belirtilen rasyonel tercih egemenliği bağlamında) sırasıyla realizm (%48), inşacılık (%15), Marksizm (%15), diğer (%10), liberalizm (%7), İngiliz Okulu (%3) ve feminizm (%2) olarak dağılmaktadır (Aydın, Hisarlıoğlu, Yazgan, 2016:15-16).

Eleştirel nitelik kaybının eleştirel pedagojik bir bağlamda hem somut hem de gizli müfredatlardaki yansımalarını incelemek adına niteliksel içerik analizlerinin yapılması elzem görülmektedir. Nicel yöntemlerin aksine niteliksel analizler eleştirel bir zemin sağlamak, metinlerin ve olayların akış yönlerini izah etmek, metinlerin anlamlarını sağlayan dil unsurunu incelemek ve özgün yorumlar elde edebilmek için kullanılan yorumlayıcı bir yöntem olarak kullanılmaktadır (Neuman, 2006: 224). Bu bakımdan örneğin Philipp Mayring’in analiz sistemi kullanıldığında incelenen verilerin tutarlılığını gözetmek ve analitik bir araştırma yapmak adına çeşitli kategorizasyonlar ve şemalar (coding schemes) oluşturulur. Bu süreç, sürekli bir geri-besleme faaliyetiyle tümden gelimci şekilde kontrol edilir (Mayring, 2000). Bu bağlamda Uİ eğitiminin diline nüfuz eden oryantalist temaları, niteliksel içerik analizi ile göstermek mümkün hale gelmektedir.

Türkiye’deki Uİ eğitimini eleştirel pedagojik bir çerçevede yapısöküme uğratmak için, bahsedilen niteliksel analiz yöntemiyle akademik dile yerleşen oryantalist kelimeleri müfredatlarda tespit etmek, somut veriler sunmaktadır. Türkiye özelinde Uİ müfredatları incelendiğinde aşağıdaki tabloda gösterilen zorunlu dersler, bir inceleme modeli sunmak adına yeterli verileri barındırmaktadır.

Türkiye’de Uİ Eğitiminde Kullanılan Temel Okuma Metinleri

Kaynak: (Ongur, Gürbüz, 2019: 32)

Oryantalist Kavramların Analizi ve Bulgular: İslam-lar

Niteliksel söylem analizini kullanarak İslam bağlamında kullanılan kelimelerin yapısökümü, Uİ dilindeki söylemin oryantalist yapısını gözler önüne serebilmektedir. Şöyle ki, “İslam-i kökten-dinci-lik”, “İslami terör”, “cihatçılık”, “radikal İslam” ve “siyasal İslam” vb. kelimeler, bir din olarak İslam’ın ontolojisine negatif göndermeler yapmak için kullanılmakta, önüne veya arkasına gelen eklerle pejoratif bir anlatının parçası olarak sunulmaktadır. Niteliksel içerik analizine göre Mayring’in terminolojisini kullanarak bu terimleri analiz kodları olarak sunmak tutarlı bir incelemeye imkan sağlamaktadır.

Özellikle Müslüman olmayan topluluklarda İslam, bahsedilen terimler bağlamında monolitik olarak algılanabilmekte, İslam içindeki farklı yorumların ve mezheplerin çeşitliliği umursanmamakta ve en önemlisi, İslam ile şiddet-terörizm birbiriyle kolayca yer değiştirebilmektedir (Kumar, 2015: 581). Gizli müfredatın bir göstergesi olarak eğitim diline yerleşen oryantalist söylemi, bahsedilen terimler çerçevesinde incelemek mümkündür. Örneğin, Siyasi Tarih derslerinde okutulan, R.R. Palmer, Joel Colton ve Lloyd Kramer’in editörü olduğu A History of the Modern World kitabının “Köktendinciliğin Yayılması” başlıklı bölümünde köktendincilik “militan olan dini yenilik gruplarının yayılması” olarak tanımlanmaktadır (Palmer, Colton, Kramer, 2008:1105). Halbuki kelimenin kökenine inildiğinde, dinsel anlamda kutsal metinlerin sosyal olaylarda ana referans kaynağı olarak kullanılması anlamına gelen bu terim, genel olarak akademik metinlerde militanlık ve İslam ekleri alarak terörizm ve şiddeti çağrıştıran bir minvalde kullanılmaktadır.

Bu çağrışımları farklı metinlerde gözlemlemek mümkündür. Örneğin “Uluslararası İlişkilere Giriş” derslerinde okutulan Joseph Nye ve David Welch’in Understanding Global Conflict & Cooperation: Intro to Theory & History adlı çalışmada monolitik anlatının bir benzerini görmek mümkündür. Hindistan ve Pakistan’ı karşılaştırmalı olarak anlatan yazarlar, Hindistan’ı demokrasiye, Pakistan’ı “radikal İslam”a sempati duyan bir ülke olarak tanımlayarak (kavramlar birbiriyle etimolojik olarak alakasız olsa bile) tipik bir ikili karşıtlık oluşturmaktadır (Nye, Welch, 2014:251). Dahası, yazarlar tarafından İran’ın liberalizm ve “İslami köktendincilik” arasında kaldığı öne sürülür (Nye, Welch, 2014:272). Keith L. Shimko’nun International Relations: Perspectives & Controversies isimli çalışması, oryantalist bir basmakalıp söylemi tekrarlar: Yazar, 11 Eylül 2001 olaylarında yaşanan terörizmin kaynağı “radikal İslam siyaseti” olarak belirtmekte ve bu bilgiyi, aynı sayfada ‘köktendinci İslami terörizm’ tanımlaması ile birlikte kullanmaktadır (Mingst, 2010: 127).

Scott Burchill ve Andrew Linklater’in editörü oldukları Theories of International Relations çalışması da yazar, ‘İslami terörizmi’, ‘Batı-karşıtı’ terimiyle nitelendirip (anti-Western Islamist terror) “İslami terörizm”in anti-seküler olduğunu ve liberal modernitenin rakibi olarak programlandığını savunmuştur (Burchill, 2005:62). Türk Dış Politikası dersinin temel kaynaklarından olarak Willam Hale’in Turkish Foreign Policy  isimli kitabında benzer oryantalist temalar göze çarpmaktadır. Yazar, İran’ın Türkiye’deki “aşırı İslamcı terörü” desteklediğini belirtmektedir (Hale, 2002: 313). Bir başka sayfada dönemin başbakanı Turgut Özal’ın ılımlı İslamcı seçmenlere (moderate Islamist electorates) hitap ettiğini ifade etmektedir (Hale, 2002:178). Bu örnekte İslam’ın bir din olarak taşıdığı anlam, siyasi bir anlatıya indirgenmiş, hiyerarşik kategorizasyon bağlamında bir tipoloji olarak sunulmuştur.1

Sonuç olarak Uİ eğitimindeki müfredatlara eleştirel pedagojik bir çerçevede yaklaşıldığında, verilen eğitimin somut ve gizli müfredat örneklerinde, niteliksel analizler açısından oryantalist bir söylemin kendini sürekli tekrar ettiğini ve Türkiye örneğinde de eleştirel bir süzgeçten geçmeden tekrar üretildiğini gözlemleyebilmekteyiz. Bu çalışmada akademik dilin oryantalist yapısının bir gizli müfredat olarak karşımıza çıktığı ve söylemsel olarak “Batı” merkezli bilgi-iktidar modellerini desteklendiği iddia edilmiştir. Uİ’deki eleştirel yoksunluğu EP bağlamında müfredat örneklerinde göstermek ve niteliksel analiz yöntemlerini kullanmak, hem rasyonel tercihe dayalı katı ve nesneleştiren bilgi modellerini yapısöküme uğratmaya yardımcı olacak hem de Uİ’nin “Batı” dışı alternatif yorumlarına zemin hazırlayıp ontolojik bir çoğulculuk da sağlayacaktır. Kültür kavramının daha fazla tartışıldığı bir Uİ atmosferinde insan öznelliğine ve yorumlayıcı farklıklara dayana yeni yaklaşımların sunulması disiplini her anlamda zenginleştirecek, çok-taraflı bir Uİ anlatısı için yeni çığırlar açacaktır.